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EMPATÍA: COMPRENDER AL OTRO NO SIGNIFICA ESTAR DE ACUERDO CON ÉL

Karina Agüero

10/14/20267 min read

La palabra empatía se forma sobre las raíces griegas en/em, «dentro», y páthos, «afección, pasión o sufrimiento». Su significado psicológico moderno se desarrolló mediante la traducción del alemán Einfühlung, aproximadamente «sentir dentro de». Edward Titchener introdujo el término inglés empathy en 1909. Su historia conceptual es más compleja que la traducción literal de sus raíces.

Podemos definir la empatía como una capacidad que permite comprender la perspectiva y los estados afectivos de otra persona y, en determinadas circunstancias, responder emocionalmente a ellos, conservando la distinción entre su experiencia y la nuestra. Esta definición necesita una aclaración: tener empatía no significa sentir exactamente lo mismo que el otro, aprobar su conducta ni ayudarlo necesariamente.

En la investigación suelen distinguirse componentes cognitivos y afectivos, pero esto no debe confundirse con un reduccionismo escolar o biologicista que aísla la empatía como un reflejo automático. Lo que en psicología estándar se etiqueta a menudo como «empatía afectiva» suele ser, en realidad, un simple contagio emocional —como el llanto reflejo de un bebé que se apropia de la atmósfera sin saber siquiera que existe en el mundo—. No se puede experimentar empatía si no hay un sujeto diferenciado que reconozca que esa experiencia le pertenece a otro. El bebé no es empático; está alienado en una marea afectiva donde el yo y el otro aún no están discriminados.

Para que opere una verdadera respuesta empática que exceda el cálculo puramente cognitivo, interviene la dimensión del lenguaje y el inconsciente: el psiquismo capta las señales del semejante porque estamos hablados por el mismo aparato simbólico, resonando en la propia hiancia y en el lazo con el Otro. Ninguna de esas definiciones establece que una persona deba responder de la manera que consideramos adecuada para demostrar empatía. La comprensión, la resonancia y la preocupación por el bienestar ajeno son dimensiones relacionadas pero distinguibles. Cuando se exige una reacción correcta frente al sufrimiento ajeno, se confunde un proceso clínico con una expectativa moral. Si alguien no llora o no muestra la expresión esperada, eso no alcanza para saber qué comprendió.

Nadie tiene acceso directo a la experiencia subjetiva de otra persona. Podemos escuchar, observar y construir hipótesis, pero no podemos comprobar que nuestra vivencia sea idéntica a la suya. Decir «sé exactamente cómo te sentís» puede expresar cercanía, pero no garantiza precisión; a menudo lleva a proyectar la propia experiencia sobre alguien que la vive de otra manera. Esta reconstrucción implica operaciones cognitivas como atender, inferir y revisar supuestos. Como demostraron Eyal, Steffel y Epley (2018) en sus 25 experimentos, pedir a las personas que imaginaran la perspectiva ajena no mejoró consistentemente la precisión de sus juicios, mientras que obtener información mediante una conversación sí lo hizo. Creer que nos pusimos en el lugar del otro no garantiza haberlo comprendido.

Now bien, que esa interpretación no sea pura cognición abstracta nos permite comprender algo que suele incomodar: podemos intentar entender a alguien cuya conducta nos resulta profundamente desagradable. Un investigador que reconstruye la perspectiva de un criminal puede preguntarse qué creyó, qué deseó o qué interpretó como amenaza sin necesidad de compartir sus deseos ni considerar aceptables sus actos. La perfilación criminal utiliza esas operaciones sin que la comprensión de una lógica constituya una adhesión a ella.

También puede suceder que alguien reconozca una vulnerabilidad ajena y la utilice para presionar o manipular. Identificar qué teme una persona no garantiza preocuparse por ella. Por eso, cuando alguien afirma «soy muy empático porque me da mucha pena lo que les pasa», conviene precisar si habla de compasión, simpatía o malestar personal, sin convertir esa declaración en una medida de su capacidad para comprender perspectivas.

Desde la psicopedagogía, necesitamos preguntar cómo se desarrollan estas capacidades. Aprender incluye adquirir formas de reconocer emociones, interpretar intenciones y vincularnos. Esto cuestiona la comodidad de afirmar que «el psicópata nace así», presentando como destino aquello que exige una explicación del desarrollo. Existen estudios sobre influencias genéticas en rasgos asociados a la psicopatía (como el trabajo de gemelos de Viding et al., 2005), pero estos señalan riesgos probabilísticos y no equivalen a demostrar que un recién nacido posea un destino criminal inmodificable. Asimismo, como detallan las revisiones sobre adversidad temprana (por ejemplo, Teicher et al., 2003, 2006), las diferencias cerebrales observadas en la adultez son fundamentalmente correlacionales y no permiten asumir una causalidad innata fija, ya que la experiencia y los cuidados —tal como muestran las intervenciones en privación institucional temprana (Humphreys et al.)— participan activamente en el modelado del desarrollo. Entre el nacimiento y la conducta adulta hay una historia que investigar: qué aprendió ese sujeto, cómo interpreta al otro y cómo organiza sus vínculos. Si queremos explicar una conducta, no alcanza con nombrarla.

¿TENER EMPATÍA SIGNIFICA SER BUENA PERSONA?

La empatía es una capacidad compleja que permite comprender y, en determinadas circunstancias, compartir los estados afectivos de otra persona, reconociendo que esa experiencia le pertenece a ella. Esto último es fundamental: comprender al otro requiere admitir que puede sentir, pensar e interpretar una situación de una manera diferente de la nuestra.

Para explicarla, necesitamos distinguir al menos dos componentes, evitando reducir el psiquismo a un circuito puramente lógico. Lo que nos afecta del otro no es una abstracción fría: el sujeto está tomado por el lenguaje, y el aparato psíquico capta el sufrimiento o la tensión del semejante a través de un registro inconsciente y corporal que antecede a cualquier juicio moral. La empatía cognitiva permite representar la perspectiva ajena: inferir qué piensa, qué siente o qué teme. La empatía afectiva implica esa resonancia que nos atraviesa, pero conservando siempre la distinción subjetiva entre la experiencia del otro y la propia. Estos componentes se relacionan, pero no funcionan de la misma manera ni con la misma intensidad.

Por eso, decir que alguien «tiene empatía» todavía nos cuenta bastante poco. Necesitamos preguntar qué logra comprender, qué respuesta afectiva experimenta y qué hace con esa información. Imaginemos que una persona reconoce que otra tiene miedo de ser abandonada. Puede comprender ese temor, escucharla y acompañarla, o bien puede identificarlo y utilizarlo para presionarla: «Si no hacés lo que quiero, me voy». En ambas situaciones hay una lectura certera de la vulnerabilidad ajena; lo que cambia radicalmente es el uso que se hace de ella. Comprender el sufrimiento de alguien no implica necesariamente querer aliviarlo.

Acá aparece una diferencia fundamental: empatía, compasión y conducta de ayuda no son equivalentes. La compasión supone preocupación por el sufrimiento ajeno y motivación para aliviarlo. La conducta de ayuda es la acción concreta. Podemos distinguir, entonces, comprender una experiencia, responder a ella, preocuparnos por quien la atraviesa y actuar, sin que una cosa garantice automáticamente las demás.

Desde una perspectiva psicopedagógica, esto abre una pregunta especialmente interesante: ¿cómo se desarrollan las capacidades que participan en la empatía? Porque aprender abarca mucho más que leer o escribir: aprendemos a interpretar gestos, reconocer emociones, anticipar respuestas y considerar perspectivas diferentes en las conversaciones cotidianas y en los vínculos. Si un niño dice «me duele» y un adulto lo escucha, intenta comprenderlo y pone palabras a su experiencia, ese intercambio ofrece oportunidades para aprender sobre los estados propios y ajenos. Si recibe burlas o descalificación, las condiciones de ese aprendizaje serán otras. Ninguna escena aislada predice qué persona llegará a ser: importa cómo esas experiencias se articulan a lo largo del desarrollo. Por eso, prefiero hablar de procesos psíquicos y afectivos atravesados por la maduración, los vínculos y el aprendizaje, antes que presentar la empatía como una virtud estática que se posee o no.

Esta mirada cambia cómo pensamos las conductas que lastiman. Cuando afirmamos «hace eso porque no tiene empatía», solemos usar una descripción como si fuera una explicación. ¿No reconoce lo que el otro siente? ¿Lo comprende pero no experimenta preocupación? ¿Puede reconocerlo en algunas situaciones y en otras no? Estas preguntas conducen a problemas diferentes. Incluso en personas con psicopatía se han hallado diferencias entre respuestas espontáneas y aquellas que aparecen al pedirles explícitamente adoptar una perspectiva empática, lo que cuestiona la idea de una capacidad simplemente presente o ausente.

También necesitamos distinguir la dificultad para expresar una emoción de la ausencia de sentimientos. Una expresión poco cambiante no permite saber cuánto comprende o cuánto siente alguien. Del mismo modo, una interpretación atravesada por una certeza delirante requiere un análisis diferente del uso deliberado de una vulnerabilidad. La palabra «frialdad» no resuelve esas diferencias. Este es uno de los ejes que desarrollo al cuestionar el rótulo «psicópata narcisista»: reunir conductas bajo una etiqueta da una sensación de comprensión falsa sin explicar el funcionamiento que las sostiene. En mi lectura de Mindhunter, la pregunta se amplía: ¿cómo aprendió este sujeto a relacionarse con los demás y a interpretar el mundo? La serie permite observar, además, el aprendizaje de los investigadores, quienes para comprender lo que encuentran necesitan revisar sus categorías, escuchar, equivocarse y formular nuevas preguntas.

Desde el marco psicoanalítico que trabajo en mis ensayos, esto exige investigar la relación del sujeto con el lenguaje, la realidad, la ley y el otro. Una estructura psíquica no se deduce de un gesto ni de una lista de características. Si queremos explicar una conducta, no alcanza con nombrarla: necesitamos identificar las operaciones cognitivas y afectivas que la hacen posible, cómo se articulan y qué historia de aprendizaje participa en su construcción.

Referencias y lecturas sugeridas

Eyal, T., Steffel, M., & Epley, N. (2018). Perspective taking does not necessarily improve insight, but chatting does. Psychological Science, 29(2), 222–235.
Viding, E., Blair, R. J. R., Moffitt, T. E., & Plomin, R. (2005). Evidence for substantial genetic risk for psychopathy in 7-year-old olds. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(6), 592–597.
Teicher, M. H., et al. (2003). The neurobiological consequences of early stress and childhood maltreatment.
Teicher, M. H., Tomoda, A., & Andersen, S. L. (2006). (Sobre los límites correlacionales de los estudios neurobiológicos del trauma y el desarrollo).
Humphreys, K. L., et al. (Investigaciones sobre acogimiento familiar e intervención temprana en privación institucional).
Textos y ensayos relacionados de la autora: